Průvodce personální psychologií
Filozofická fakulta Masarykovy univerzity
PhDr. Zuzana Slováčková, Ph.D., Mgr. Pavla Horáková, Mgr. Dušan Rendoš

Specifika vzdělávání dospělých

Předpokládané znalosti z obecné, vývojové a pedagogické psychologie

Úvod

V následující kapitole se zaměříme na jednu z často využívaných forem rozvoje zaměstnanců – vzdělávání. Přístupů ke vzdělávání je mnoho a každý zodpovědný zaměstnavatel pečlivě zvažuje, který z nich bude právě pro jeho zaměstnance tím nejvhodnějším – nejefektivnějším. Již v úvodu naší publikace jsme zmínili, že investice do rozvoje intelektuálního kapitálu jsou dnes v mnoha organizacích považovány takřka za standard. Na druhou stranu se však v praxi často se setkáváme se situací, kdy tyto nemalé investice (finanční, časové, apod.) bohužel nejsou adekvátně zúročeny.

Současná situace v oblasti firemního vzdělávání je poměrně složitější a průběžně se mění. Významnou roli dnes hraje mj. to, do jaké míry je vzdělávání zaměstnanců finančně podporováno prostřednictvím různých dotačních programů. Díky tomu se paradoxně setkáváme s jistou devalvací firemního vzdělávání, kdy jsou zaměstnanci posíláni na mnohá školení či tréninky jen proto, aby se vyčerpaly přidělené prostředky ze získaného projektu. Často se jedná o nekonečné variace na stále stejná „projektově vděčná“ témata bez ohledu na to, zda už je zaměstnanci třeba dříve absolvovali nebo zda jsou vůbec pro jejich práci relevantní.

Základním kritériem hodnocení kvality vzdělávacích kurzů je pak nikoliv jejich obsahová náplň, spokojenost účastníků nebo dokonce posun v jejich znalostech či dovednostech, ale bohužel především splnění formálních náležitostí – doložení prezenční listiny, případně dalších formulářů, a pořízení fotodokumentace, na níž musí být zachyceno především logo instituce, která daný program finančně podpořila. Může být za těchto okolností vzdělávání smysluplné?

Jistě, ale díky výše uvedeným okolnostem se domníváme, že se kvalita běžně nabízených vzdělávacích programů v posledních 10 letech významně snížila. Podobné tvrzení jistě nelze užít obecně a dobré kurzy, tréninky a semináře stále existují. Nicméně, bez ohledu na prudce se zvyšující počet realizovaných vzdělávacích programů, těch kvalitních poměrově spíše ubývá.

Dokud si firmy a organizace hradily vzdělávání z vlastních zdrojů, velmi pečlivě zvažovaly, do čeho je investují. Pracovníci zodpovědní za vzdělávání zaměstnanců byli podstatně více motivováni k tomu, aby jednak vyžadovali opravdu dobře odvedenou práci a současně byli ochotni se na přípravě a vyváření vzdělávacích programů významně spolupodílet. Můžeme jen doufat, že se v budoucnu opět podaří obnovit tuto spolupráci i pocit spoluzodpovědnosti zadávající organizace za kvalitu vzdělávání svých zaměstnanců, které v současné době chybí a bez nichž je efektivní práce s intelektuálním kapitálem každé organizace nereálná.

Úvod této kapitoly pravděpodobně vyznívá poněkud skepticky. Záměrně. Chtěli jsme poukázat na to, že situace v současné chvíli není zrovna optimální. O to víc cítíme potřebu se tématu vzdělávání věnovat. Jsme přesvědčeni o tom, že investovat do rozvoje zaměstnanců a vytvářet kvalitní vzdělávací programy je velmi důležité a smysluplné. Navíc je to krásná práce, která může přinášet nejen užitek, ale i radost všem, kdo se na ní spolupodílí (vedoucím pracovníkům, personalistům, lektorům a v konečném důsledku i těm, komu je konečný produkt – tedy kurz, seminář či trénink – určen).

Následující text by mohl být inspirací všem, kdo se nespokojí s jednoduchými návody a recepty na to jak připravit „efektivní kurz“, ale chtějí o vzdělávání zaměstnanců přemýšlet v trochu širších souvislostech. Takže začneme trochu ze široka a zkusíme nastínit, v čem vlastně spočívá smysl práce s tzv. intelektuálním kapitálem. Zcela jistě se nejedná pouze o vzdělávání zaměstnanců. Rádi bychom na tomto místě poukázali na fakt, že se jedná podstatně komplexnější proces.

Základní teoretický rámec

Intelektuální kapitál je nehmotným vlastnictvím každé organizace. Můžeme jej charakterizovat jako veškeré firemní znalosti – tedy typicky firemní know-how, image firmy, ale také produkt činnosti nebo personální způsobilosti zaměstnanců. Můžeme rozlišit jeho 3 složky:

Intelektuální kapitál

Znalosti uchovávají, generují a užívají jednotlivci (ad 1) – tyto znalosti se rozšiřují a obohacují součinností mezi nimi (ad 2) za účelem vytváření institucionalizovaných znalostí organizace (ad 3).

Je zřejmé, že o lidský kapitál je třeba pečovat a rozvíjet ho – např. přijímáním nových lidí, snahou o udržení kvalitních zaměstnanců, investicemi do jejich dalšího rozvoje a vzdělávání a péčí o ně. Nicméně pokud bychom zůstali pouze v této rovině práce s intelektuálním kapitálem, můžeme se dostat do situace, kdy kvalitní a kvalifikovaní zaměstnanci z nějakého důvodu z firmy odejdou (nemoc, stěhování, rodinná situace, apod.) a vše, co jsme do nich (jejich rozvoje) investovali, odejde spolu s nimi. Zjednodušeně řečeno – lidský kapitál je intelektuální bohatství (aktivum), které každý večer odchází domů s pracovníkem, zatímco organizační kapitál zůstává, i když pracovník odchází.

Efektivnost organizace proto závisí na dobrém využívání znalostí jednotlivců (lidského kapitálu), jejich rozvoji a obohacování prostřednictvím vzájemné spolupráce a výměny informací (sociálního kapitálu) za účelem vytváření organizačního kapitálu.

To znamená, že smyslem práce s intelektuálním kapitálem firmy je:

1. Rozvoj znalostí, schopností a dovedností jednotlivých zaměstnanců,
2. podpora vzájemné spolupráce, výměny informací, projektových a týmových aktivit, v jejichž rámci může docházet k obohacování stávajících znalostí i vzniku zcela nových,
3. převedení takto vytvořených firemních znalostí do podoby, která zůstane majetkem firmy bez ohledu na to, zda jsou původci znalostí její součástí nebo ne (písemně zpracované podklady, manuály, technologické či výrobní postupy, tvorba a vedení databází, patentování výrobků…).

V kontextu hlavního tématu kapitoly tedy z výše uvedeného vyplývá, že investice do vytváření kvalitních vzdělávacích programů jsou smysluplné a žádoucí. Jsou totiž mj. i nástrojem přilákání a stabilizace lidského kapitálu, stejně jako nástrojem dosahování lepší návratnosti těchto investic. A to i přesto, že téměř nikdy není možné jednoznačně vyčíslit, zda a do jaké míry se finanční prostředky vynaložené do zaměstnanců vrátily či zúročily.

Příprava

Několik bodů, které je dobré vzít v úvahu při plánování koncepce:

Pokud se nějaká organizace rozhodne, že bude podporovat vzdělávání svých zaměstnanců, má různé možnosti, jak k tomu přistoupit. Existuje nepřeberné množství vzdělávacích firem a agentur, které nabízejí zaměstnavatelům uvažujícím o vzdělávání zaměstnanců své služby. Některé organizace jich využívají, jiné preferují vzdělávání prostřednictvím svých vlastních interních lektorů a trenérů, případně obě tyto možnosti kombinují. Každá ze zmíněných forem má své výhody i rizika, která se mohou měnit vzhledem k cíli nebo obsahu konkrétního vzdělávacího programu.

Výhodou externě dodávaných programů je větší nadhled a odstup od konkrétního prostředí dané organizace, jež mohou být někdy až příliš svazující, v jiných případech jsou naopak výhodou. Stejně tak externí lektor může mít výhodu nezávislé autority, odborníka na dané téma, na druhou stranu interní lektor může těžit ze své osobní znalosti účastníků (rychlejší navázání kontaktu, vytvoření neformální atmosféry), stejná skutečnost však může být u jiné skupiny účastníků komplikací (menší respekt).

Specifickou formou vzdělávání jsou tzv. „otevřené kurzy“, které mohou mít v určitých případech své opodstatnění, v kontextu našich úvah o firemním vzdělávání však nehrají významnější roli, a proto jim zde nebude věnován větší prostor. Nicméně některé dále uváděné principy samozřejmě platí i pro tento typ programů.

Ať už se firma rozhodne pro jakoukoliv z uvedených forem vzdělávání, vlastní realizaci vzdělávacího programu by mělo vždy předcházet zodpovědné plánování. Na tomto místě chceme zmínit některé body, které považujeme pro danou fázi za klíčové:

Spolupráce zadavatele při vytváření koncepce vzdělávání x plošné programy

Mnohé firmy nabízí kurzy tzv. „šité na míru“ konkrétní zadavatelské organizaci. V reálné situaci se však většinou jedná pouze o drobné úpravy univerzálních kurzů a s individuálním přístupem nemají mnoho společného. Pokud bychom usilovali o skutečně smysluplnou koncepci firemního vzdělávání, pak je nezbytné, aby se zadavatel významně podílel na celém procesu jejího vytváření – a to z hlediska obsahu, rozsahu, forem apod.

V praxi se často setkáváme s tím, že zadavatel sice ví, že chce investovat do vzdělávání svých zaměstnanců, nemá však konkrétnější představu o tom, jak by mělo být toto vzdělávání realizováno. Profesionální přístup pak spočívá v pomoci najít a definovat to, co je pro firmu a její zaměstnance nejvhodnější.

Navíc – pokud zadavatel neví, co vlastně chce, nemusí být spokojen s tím, co dostane. Je tedy vždy žádoucí, aby se obě strany dohodly na co nejkonkrétnějších podmínkách, aby bylo následně možné zkontrolovat, zda byla původní dohoda naplněna.

Vytváření koncepce programu na základě důkladné analýzy vzdělávacích potřeb vycházející z definování problémů

V ideálním případě by měla koncepce vzdělávacího programu vycházet z důkladně provedené analýzy vzdělávacích potřeb. Tyto analýzy mohou mít různou podobu. Nejčastěji se setkáváme s tím, že se provede plošný průzkum mezi zaměstnanci s cílem zmapovat, co vše už z hlediska vzdělávání absolvovali a o co by do budoucna měli zájem. Vedoucí pracovníci se navíc mají vyjádřit i v tom smyslu, jaké vzdělávání by jejich podřízení potřebovali k tomu, aby mohli lépe vykonávat svoji práci. Tento postup však není úplně optimální – je založen spíše na pocitech a nemusí nijak významně korespondovat se skutečnou potřebou vzdělávacích potřeb v organizaci.

Analýza vzdělávacích potřeb by měla vycházet spíše z definování problémů – s čím se v rámci své práce zaměstnanci setkávají, jaké „situace“ musí řešit, co čeká firmu do budoucna, jaké „problémy“ by z toho mohly vyplývat, apod. Na základě zreflektování těchto skutečností pak následuje definování klíčových témat, kompetencí, dovedností, atd., které by měly být předmětem následného vzdělávání. Vzhledem k jejich povaze by pak měly být voleny také optimální metody a formy vzdělávání. Každopádně je nezbytné mít na zřeteli fakt, že je žádoucí učit to, co zaměstnanci skutečně potřebují, nikoliv to, co si já myslím, že potřebují (ať už „já“ jako majitel firmy, nebo „já“ jako nadřízený, a už vůbec ne „já“ jako lektor).

Dlouhodobá práce

Není potřeba nijak zvlášť zdůrazňovat, že absolvování jednorázového kurzu, semináře či tréninku ve většině případů nic podstatného neřeší. Ano, nepochybně to může být dobrým impulsem k zamýšlení či motivací k další práci na sobě (což může v některých případech stačit). Pokud však chceme hovořit o systematickém rozvoji zaměstnanců, vždy máme na mysli dlouhodobý proces, v jehož rámci jsou ideálně kombinovány různé formy a způsoby práce – např. společné skupinové semináře, v nichž jsou účastníci seznámeni s hlavními myšlenkami a principy daného tématu, a na ně navazující individuální tréninky, konzultace nebo třeba koučování.

Základní formy vzdělávání

Vzděláváním již dávno nerozumíme pouhé jednostranné předávání informací. V souladu se specifiky vzdělávání dospělých je v dnešní době kladen mnohem větší důraz na vlastní aktivitu účastníků a jejich spoluúčast na průběhu vzdělávání. Plamínek (2010) uvádí tyto hlavní formy vzdělávání:

• Školení a trénink,
• konzultace a koučování,
• učení z výkonu.

V této kapitole se omezíme na vzdělávání formou školení a tréninků, které zatím ve firemním vzdělávání stále převládají. Další text tedy bude směřovat primárně ke dvěma zmíněným způsobům vzdělávání. Zmíníme se o základních principech těchto forem vzdělávání a o konkrétních metodách práce, které mohou být v jejich rámci využívány. Upozorníme také na některá rizika, s nimiž se mohou realizátoři vzdělávacích programů setkat.

Realizace

Výukové metody ve vzdělávání dospělých

Pokud chceme, aby byly vzdělávací programy skutečně efektivní, nemůže být jejich smyslem pouhé předání informací. To už jsme zmínili. Základním principem úspěšnosti je tedy podněcování aktivního přístupu všech zúčastněných a jejich zapojování do společné práce. Zkušenosti každého účastníka mohou být přínosem pro ostatní. Zkušení lektoři v průběhu celé akce sledují dění ve skupině a usilují o co nejefektivnější zúročení potenciálu každého jednotlivce. Neméně podstatnou zásadou je také pružné reagování lektorů na změny a posuny ve vzdělávacích a tréninkových potřebách účastníků.

Pro optimální průběh celého vzdělávacího programu je nezbytná aktivní participace účastníků. Ta je základním předpokladem vzniku diskusí k probíraným tématům a rozvoje skupinové dynamiky, která významně přispívá k vyšší efektivitě vzdělávacího procesu. Z tohoto důvodu je jedním z podstatných úkolů lektorů systematická aktivizace a energetizace účastníků, vytváření prostoru pro interaktivitu, sdílení zkušeností, vytvoření „bezpečného prostředí“, atd.

Výsledkem je pak interaktivní program spojující teoretické modely a poznatky s každodenní praxí účastníků, kladoucí důraz na změny ve stereotypních způsobech uvažování a posilování efektivního jednání, směřující k získání nového pohledu, podnětů k přemýšlení, změně postojů nebo osvojení nových dovedností (trénink).

K tomuto účelu jsou nejčastěji používány následující způsoby a metody práce:

• Výklad – klasická výuková metoda zaměřená na zprostředkování teoretických informací a vyvození jejich praktických aplikací,
• Brainwriting a brainstorming – způsoby práce podněcující a motivující skupinu účastníků ke kreativnímu řešení problémů, minimalizující působení klasických bariér tvořivého myšlení (bariéra “zajetých kolejí”, “okamžitého hodnocení”, “existence jediné správné odpovědi”, atd.). Jsou založeny na principu volných asociací, kdy myšlenka jednoho člena pracovní skupiny může být impulzem pro vznik nového nápadu, jenž by se jinak neobjevil. Prostřednictvím těchto metod lze během krátkého časového úseku získat co nejvíce kvalitních řešitelských nápadů.
• Skupinové práce – základním východiskem této tréninkové metody je tzv. sebeprodukční efekt (lépe si pamatujeme to, co sami vytvoříme). Doplňuje tradiční výklad a zaměřuje se detailněji na vybrané klíčové oblasti probíraného tématu. Výhodou je především přímé zapojení účastníků do průběhu vzdělávací akce, kdy sami plní zadaný úkol, zpracovávají vybrané téma, atp. Skupinové práce navozují atmosféru spolupráce a přispívají k udržení pozornosti a větší angažovanosti účastníků.
• Skupinová diskuze – způsob práce, kdy jsou zdrojem učení sami účastníci, méně již lektor. Výhodou je především zvýšená aktivita účastníků, vytváření předpokladů pro další vzájemnou spolupráci a lepší poznání účastníků. Vhodné je uplatnění tohoto postupu zejména v situacích, kdy je potřeba vyjasnit postoje, názory nebo pocity k předmětu diskuze, aby bylo možné dále efektivněji pracovat (např. zjištěné postoje cíleně usměrňovat žádoucím směrem).
• Řešení modelových situací – technika zaměřená na zdůraznění podstaty prezentovaných teoretických poznatků, jejich propojení s dosavadními zkušenostmi účastníků a následné praktické využití v reálných situacích.
• Případové studie vycházející z praxe – v tomto případě máme na mysli reálné úkoly, jejichž smyslem již není pouze ilustrovat osvojované teorie, ale které mají sloužit k analýze reálných problémových situací a hledání jejich řešení
• Hry rolí – metoda rozvoje interaktivních dovedností. Nezastupitelný význam má v situacích, kdy usilujeme o osobní angažovanost účastníků. Metoda je určena především ke zvyšování úrovně interpersonálních kompetencí účastníků (komunikační dovednosti – vedení rozhovoru, jednání s klientem, řešení obtížných situací; manažerské dovednosti – vedení hodnotícího pohovoru, motivování, řešení konfliktů; prodejní a obchodní dovednosti – vyjednávání, prezentační dovednosti, efektivní argumentace, reakce na námitky, apod.)
• Videotrénink – technika sloužící k získání objektivní zpětné vazby, obvykle používaná současně s hrou rolí. Záznam konkrétních projevů chování je nenahraditelným zdrojem informací o úrovni verbálních, neverbálních a paraverbálních komunikačních dovedností účastníků a zejména o běžně neuvědomovaných (často nežádoucích) projevech. Již jejich pouhá registrace je pak významným krokem ke kultivaci celkového chování a jednání.
• Reflexní (zpětnovazebné) techniky – většinou se jedná o jednoduché testy či dotazníky, s jejichž pomocí získávají účastníci informace osobního charakteru (motivační struktura, postojové preference, osobnostní zaměřenost, apod.). Další možností jsou znalostní a dovednostní testy, které účastníkům umožňují ověřit si úroveň svých odborných kompetencí. Platí, že výsledky z těchto technik jsou určeny výhradně pro potřebu účastníků, nikoliv zadavateli vzdělávacího programu (nejčastěji nadřízeného). Cenné bývají také ty formy reflexních technik, kdy si dávají zpětnou vazbu účastníci navzájem.
• Psychodiagnostické metody (testy, dotazníky) – do běžných kurzů by měly být zařazovány spíše ojediněle a jejich použití v rámci jakéhokoliv vzdělávacího programu je podmíněno přímou účastí kvalifikovaného psychologa, který garantuje jejich adekvátnost a validní interpretaci výsledků. V rámci vzdělávacích programů slouží výsledky těchto testů výhradně pro lepší sebepoznání účastníků a jsou východiskem pro další práci na sobě, posilování silných stránek osobnosti a naopak pro eliminaci rizikových, nežádoucích projevů.

Předchozí výčet není zdaleka vyčerpávající a měl být především ukázkou toho, jak pestrá škála vzdělávacích metod je lektorům k dispozici. V rámci kurzů či tréninků je žádoucí jednotlivé metody střídat tak, aby co nejvíce napomáhaly jednak efektivnímu osvojování poznatků a současně přispívaly k udržení pozornosti účastníků. Z tohoto důvodu by měly v případě vzdělávání dospělých převažovat tzv. produktivní metody učení nad reproduktivními.

Produktivnost x reproduktivnost výukových metod

Riziková místa

Z výše uvedeného je zřejmé, že kvalitní vzdělávací a rozvojový program klade vysoké nároky nejen na jeho účastníky, ale především na lektora, který je za průběh a výsledek odpovědný. Ne vždy je průběh vzdělávacích programů hladký a je spíše standardem, že se lektor musí v rámci své práce vyrovnávat s mnoha překážkami. Plamínek (2010) ve své publikaci uvádí časté obtížné situace, na které musí lektor pružně reagovat. Patří k nim např.:

• Chybné zadání – špatně vykomunikované s vedením společnosti – časté je např. opakování stále stejných témat, pokud lektor není dobře informován o tom, co už mají účastníci za sebou, těžko jim pak může nabídnout program odpovídající jejich vzdělávacím potřebám.
• Pasivní skupina – není výjimkou, že se lektor hned v úvodu setkává s nezájmem a neochotou účastníků spolupracovat. Jeho úkolem je pak postupná práce se skupinou, jejímž výsledkem by mělo být prolomení těchto nežádoucích bariér a vytvoření optimální pracovní atmosféry.
• Konfliktní skupina – svým způsobem je práce s konfliktní skupinou příjemnější než se skupinou pasivní. V této skupině alespoň účastníci vyjadřují své názory a postoje a lektor má možnost s nimi pracovat – argumentovat. Je však nezbytné, aby řešení konfliktu nepřerostlo v hlavní téma vzdělávacího programu.

K tomu, aby mohl lektor tyto situace s úspěchem zvládat, mu mohou dopomoci především bohaté zkušenosti, ale také některé osobnostní předpoklady. Opět si dovolíme souhlasit s Plamínkem (2010), který jako hlavní uvádí tyto: vysoká frustrační tolerance, schopnost reagovat na dění ve skupině, respektovat změny – předjímat je a předem ovlivňovat, a zejména profesionalita a autentičnost – lektor by měl být v ideálním případě především sám sebou.

Kromě těchto charakteristik je velkou výhodou také schopnost pracovat se skupinou účastníků i bez podpory techniky :-) – zejména v posledních letech se se z některých kurzů a seminářů stává spíše multimediální show, jejímž hlavním cílem se zdá být snaha účastníky zaujmout a ohromit možnostmi techniky a schopností lektora je v rámci programu využívat. Nemáme nic proti práci s technikou, může znamenat nepochybně velkou pomoc a pro účastníky je často práce s ní velmi atraktivní. Na druhou stranu jsme však přesvědčeni o tom, že kvalitní vzdělávací program lze realizovat s využitím minima podpůrných technických prostředků (stačí papír, tužka, popř. flipchart nebo tabule) a také o tom, že o kvalitě lektora nevypovídá primárně to, jak umí techniku využívat, ale především, jak si umí poradit v situaci, kdy dojde k jejímu nečekanému selhání.

Dříve byl obvykle lektorem člověk, který byl především odborníkem na dané téma. V dnešní době (mj. také díky rozmachu strukturálních fondů na podporu vzdělávání) se naopak setkáváme s množstvím lektorů z různých odvětví, kteří předávají informace z široké palety oblastí. Jejich znalosti jsou však často povrchní a vychází pouze z omezeného počtu literárních zdrojů. Není tedy výjimkou, že jeden lektor nabízí školení v oblasti tzv. „soft skills“ (např. vyjednávání, stress management, apod.), ale také v IT oblasti nebo ekonomické či právní praxi.

Rozhodně nechceme tvrdit, že vysoká odbornost automaticky zaručuje kvalitu lektorské práce. Spíše chceme nabídnout k úvaze otázku, zda je pro účastníky přínosnější práce lektora, který je skutečným odborníkem na danou problematiku, ale neumí příliš dobře pracovat se skupinou, nebo naopak člověk, který je po odborné stránce na téměř srovnatelné úrovni s účastníky kurzu, ale díky svým lektorským kvalitám dokáže skupinu účastníků facilitovat do té míry, že jsou dané téma schopni rozebrat v podstatě sami. V ideálním případě je samozřejmě žádoucí obojí – tedy vysoká odborná i lektorská způsobilost. Nicméně v praxi je takových lektorů pomálu a je pravdou, že současná situace v oblasti vzdělávání vybízí spíše k univerzálnosti lektorů, než k hlubší specializaci.

Nezřídka se také objevují případy, kdy se rozchází název i obsahové požadavky kurzu, který si firma (či jiný subjekt) objedná, s tím, co lektor vskutku předává účastníkům. Někteří lektoři takto postupují právě proto, aby formálně vyhověli požadavkům firmy nebo oficiálnímu zadání projektu, ale samotnou náplň pak zamění za „univerzální“ témata, která jsou zvyklí běžně učit. I tyto situace pak vrhají stín na současnou úroveň vzdělávání.

Právě kvalita lektora je do značné míry určující pro posouzení celkové úrovně a efektivity firemního vzdělávání. Pokud je vybrán nekvalitní lektor, může negativně poznamenat náladu ve firmě. Zaměstnanec by měl mít pocit, že se o něj firma stará ze zájmu, a že chce zdokonalovat jeho nedostatky. Častým úkazem v posledních letech bylo právě nařízení celoplošných školení pro zaměstnance, kteří je pak vnímali jako omezující nejen ve výkonu jejich práce, ale také jako plýtvání finančními a časovými prostředky a neatraktivitou tématu (např. ve výrobní firmě školení pro dělníky v mužském kolektivu o genderové problematice).

Někteří lektoři nabízí proto ukázkovou hodinu, aby firmě předvedli, že tématu vskutku rozumí. Proto je vhodné si lektora prověřovat nejen z hlediska jeho referencí, ale také prostřednictvím výsledků jeho práce a evaluace předchozích kurzů. Pokud je toto ovšem možné. Jinými slovy – na trhu práce je výrazná konkurence lektorů, nicméně ty skutečně kvalitní je potřeba hledat.

Čemu se vyhnout

Organizace kurzu je velmi náročná. Kromě koncepce kurzu a zadání je potřebné zjistit další záležitosti. V první řadě musíme vědět, kdo bude cílovou skupinou. Jiná bude koncepce a náplň kurzu pro top management, vysokoškolské pedagogy, akademické pracovníky, studenty, dělníky, nezaměstnané či maminky na mateřské. Musíme brát v potaz nejen jejich dosavadní zkušenosti a znalosti, ale také z jaké vrstvy daná cílová skupina pochází, jaké mají vzdělání a pozici ve své profesi. Na základě zmíněných kritérií je potřebné upravit jazyk – s odborníky můžeme jednat na úrovni jejich terminologie, s nezaměstnanými či dělníky je potřeba zapojit více vysvětlování odborných výrazů apod. Po těchto náležitostech rovněž je dobré si uvědomit, kde budeme školit (zda ve firmě nebo v jiných prostorech). V neposlední řadě nesmíme podceňovat psychohygienu ve smyslu pravidelných přestávek, pauz na občerstvení či kávu a kupříkladu i čerstvý vzduch.

Nyní se dostáváme k častým chybám začínajících lektorů. Vycházíme z naší vlastní praxe a supervize právě začínajících lektorů.

1. Příliš široké téma – Často se potkáváme s návrhy a koncepty kurzů, které jsou velmi široce zaměřené (např. kurz komunikačních dovedností, kam lektoři zahrnují verbální, neverbální komunikaci, asertivitu, vyjednávání, manipulaci a ještě prezentační dovednosti). Kurz by měl být zaměřený na užší problematiku a té se věnovat podrobněji (např. Kurz asertivity, Kurz vyjednávání aj.).
2. Prezentační dovednosti: Publikum je potřeba nadchnout nebo zaujmout, proto je vhodné si kurz nacvičit dopředu. Pravidelné vystavování těmto situacím postupně zdokonaluje naše prezentační dovednosti. Začínající lektoři totiž často nepracují s dechem, trémou (třes hlasu, červenání, zakoktávání aj), mezery vyplňuji slovní vatou nebo berličkami (časté citoslovce „eeee“, nebo slova „prostě, jakože“ aj.). Častá bývají nespisovná slova, nářečí nebo neukotvená práce s intonací či neodhadnuté správné tempo a hlasitost projevu. V neposlední řadě je potřeba se zaměřit na práci s prostorem, pohybem, gestikulací či postojem těla. Během vystupování lektora může působit rušivě přešlapování, „tancování či vlnění“ těla, nebo např. točení se na kolečkové židli.
3. Informovanost – Každý kurz by se měl opírat nejen o zkušenosti a praxi lektora, ale měl by být zakotvený do teorie či výzkumů. Lektor by měl vycházet z odborné literatury a aplikovat ji do současné praxe. Účastníci kurzu by neměli být přehlcení informacemi, ale rovněž by kurz neměl být založený pouze na sebezkušenosti bez opírání se o teorii. V tomto případě je také potřeba dát prostor účastníkům pro vstřebání informací krátkou pauzou, odmlkou při přednášení či žádostí o feedback, zda probírané látce publikum rozumí. Je také žádoucí zakotvit modelové situace v kurzu – proč je lektor nabízí, co si mají z toho účastníci odnést, co bylo cílem.
4. Respekt k účastníkům – Je nutné si hlídat čas a dodržovat termíny přestávek, rovněž kurz začít a ukončit v uvedenou hodinu. Není příjemné nechat účastníky čekat a kurz zahájit o 20 minut později, nebo jej přetáhnout a skončit o hodinu později. Kromě tohoto by přednes lektora měl být směrem k publiku. Často se u začínajících lektorů totiž stává (zejm. z nervozity), že připravenou přednášku čtou z desek, hlavu mají sklopenou bez očního kontaktu s publikem a text vyhledávají v papírech nebo mluví převážnou dobu do tabule, flipchartu či počítače, nikoliv k publiku. V průběhu modelových situací by lektor měl také sledovat dění ve skupině, ne se odpojit a vykonávat jinou činnost nesouvisející s kurzem.
5. Materiály – Čím bohatší škálu materiálu využijeme, tím může být vzdělávání pro účastníky zajímavější. Je vhodné kromě prezentace v powerpointu využívat také flipchat nebo whiteboard, handouty, videa, obrázky, schémata, prostor, pohyb atd. Prezentace by měla být stručná, jasná, sjednocená, s minimem textu a animací, neboť pozornost pak poutá prezentace nikoliv výklad. Vhodné je ze strany lektora být připraven na selhání techniky a mít náhradní plán.
6. Přístup lektora – Lektor by měl být připravený na různorodost účastníků. Mohou se objevovat kritici a v tom případě by měl být schopný na jejich poznámky odpovídat. Lektor by měl pracovat s jednotlivci nebo i se skupinou tak, aby byl vzdělávácí kurz pro ně zajímavý. Z lektora by měla vyzařovat jistota a kompetentnost v dané problematice, neměl by tedy podcenit přípravu. Začínající lektoři jsou často vděční za jakoukoliv interakci z řad publika a mohou se dostávat do submisivní role (častě děkování, přehnané přitakávání, neobhajování svého názoru, bezvýhradné přijímání kritiky). Tyto faktory jim mohou ublížit. Lektor by si neustále měl hlídat, zda posluchači jeho výkladu rozumí, a popř. se ptát, zda je jim vše jasné nebo nemají nějaké otázky. Naopak nejsou žádoucí výroky, které by devalvovali účastníky nebo lektora („Chápete to alespoň trošku? Vysvětluji to divně? Je vám to jasný, že jo?“ apod.)

Mohli bychom pokračovat ve výčtu dále. Výše uvedené body jsou nejčastěji se objevující nedostatky, na které by si zejména začínající lektor měl dávat pozor a zahrnout je do přípravy. Nedílnou součástí je příprava a organizace před samotným kurzem, proto by se tato fáze neměla podceňovat.

Ukázka tradičních chyb, které se často objevují nejen na konferencích, ale i u lektorů.
http://youtu.be/EzfZuVsIQMk

Závěrem

Všechny dosud uvedené informace by měly být inspirací k tomu, jak připravit dobrý vzdělávací program. Jak však poznáme, zda se nám to povedlo?

Možných ukazatelů je několik, přičemž ideálně by měly být naplněny všechny:

Dobrý pocit účastníků

Po absolvování programu nebudou mít účastníci pocit ztráty času, lektora budou vnímat jako kompetentního odborníka a současně lidského profesionála.

Riziko soustředění se pouze na tuto oblast

Lektor se může snažit maximálně vycházet vstříc požadavkům účastníků, přizpůsobovat se jejich potřebám a přáním i za cenu nenaplnění původního cíle vzdělávání. Snaha o vytvoření příjemné atmosféry převáží nad skutečností, že se jedná v podstatě o pracovní setkání, které má nějaký závazný cíl. Lektor se stane „spojencem“ účastníků („budeme se mít dobře, užijeme si to, vedení řekneme, že to bylo fajn, ale nic moc přínosného pro praxi si neodneseme“).

Dobrý pocit zadavatele

Po absolvování programu budou probrány všechny body, které byly na začátku stanoveny, po obsahové stránce se účastníci dozvěděli přesně to, co zadavatel požadoval, beze zbytku byl dodržen také časový harmonogram.

Riziko soustředění se pouze na tuto oblast

Lektor se může dostat do role „prostředníka“ mezi vedením a zaměstnanci, může tlumočit informace bez ohledu na to, zda korespondují se skutečnými vzdělávacími potřebami („chci, aby zaznělo to, to a to … Ode mě to neberou, řekněte jim to Vy“).

Efektivní vzdělávání

Skutečně dojde k požadovanému posunu ve znalostech, schopnostech či dovednostech účastníků, ti budou schopni je využívat ve své práci.

Tento text si kladl za cíl upozornit na některé oblasti vzdělávání dospělých, které vnímáme v praxi jako klíčové nebo opomíjené. Další cenné informace a náměty k přemýšlení, ale i konkrétní tipy pro vlastní přípravu vzdělávacích programů, najdou zájemci zejména v publikacích Františka Hroníka a Jiřího Plamínka, které nám byly při vzniku tohoto textu velkou inspirací.

Literatura

• PLAMÍNEK, Jiří. Vzdělávání dospělých: průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele. 1. vyd. Praha: Grada, 2010, 318 s. ISBN 9788024732350.
• HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 233 s. ISBN 9788024714578.